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Curso Educador Familiar

Educadores Familiares

Educadores Familiares
Educadores Familiares
curso educador familiar intervencion con familias en riesgo de exclusion social
Curso Educador Familiar: Intervención con familias en riesgo de exclusión social

El contenido específico sobre Orientación Familiar es amplio y diverso; si bien, cabría decir que los mismos han estado demasiado enfocados en el nivel más complejo de la Orientación, el nivel terapéutico. La Orientación Familiar contiene otros dos niveles, además del indicado, que son el nivel educativo y el nivel de asesoramiento. Aunque estos dos niveles existen, han estado muy solapados por el tercer nivel. Este predominio terapéutico se podría contrarrestar, en cierta forma, a través de un mayor afianzamiento de los niveles educativo-formativos y de asesoramiento. De esta forma la propia familia, con la ayuda profesional necesaria, podría generar sus propios recursos y mecanismos con los cuales autoimplicarse en la solución de sus problemas y sentirse protagonistas de sus cambios. El futuro orientador, desde la importancia de su papel, debe hacer un esfuerzo para cambiar la perspectiva de mitigar problemas a la de ayudar a crear las condiciones para que no se produzcan.

Los tres niveles expuestos muestran el amplio abanico de actuaciones que se pueden llevar a cabo con los sistemas familiares, actuaciones que se desarrollarán en contextos terapéuticos como no terapéuticos. En estos últimos es en los que queremos incidir; por una parte, para ampliar los contenidos que ya se poseen; y por otra, para resaltar la conexión de los contextos no terapéuticos con la práctica y el quehacer diario de muchos profesionales que trabajan con familias.

Existen dos maneras de abordar la realidad; una que parte de la teoría y se acerca a la práctica desde la óptica que aquella le procura y, otra, que parte de la práctica y es ésta la que le conduce a elaborar un cuerpo teórico o a buscar una teoría elaborada que dé sentido a la práctica dada.

Algunas personas que estudien este Curso podrán aplicar a su práctica diaria los conocimientos teórico-prácticos que adquieran de las Unidades Didácticas que lo conforman; por otro lado, otro grupo de personas, continúa formándose teóricamente a la espera de la oportunidad de poner en práctica los conocimientos que van adquiriendo. En ambos casos, se obtendrá una formación teórica específica de la realidad familiar y, para una serie de personas, también será una gran oportunidad para introducirse en el terreno profesional.
 
El contacto con la realidad familiar se tiene desde que uno nace, pero esta relación lo es todo menos profesional. Al estudiar este Manual se da la posibilidad de crear profesionales especializados en el ámbito familiar; con la finalidad de formarles, tanto teóricamente como en la práctica, para que desarrollen procesos de orientación y asesoramiento ante todas aquellas situaciones en las que la familia lo necesite.

Establecer una relación profesional-familia (usuario) implica, para el profesional, superar la visión cotidiana de la familia, reflexionar sobre ella, considerarla como objeto de estudio, de análisis, observación, investigación, aprendizaje, intervención, actuación, etc. Por otro lado, es cierto que algunos profesionales se encontraron trabajando con familias poseyendo escasa formación a este respecto. Esto les supuso ir conociendo y aprendiendo de las familias, en el día a día de su interacción con los miembros de la misma. Muchos de estos profesionales están representados por asistentes sociales y, ahora, trabajadores sociales, entre otros, que desde su puesto de trabajo en centros de Servicios Sociales prestaron y prestan atención a las problemáticas familiares.
 
Los trabajadores sociales de los Ayuntamientos se han convertido así en transmisores, mediadores e interventores de dichas problemáticas, con lo cual su trabajo diario puede ser objeto de aprendizaje práctico para muchos de nosotros. Analizar el trabajo con familias desde los Ayuntamientos es una posibilidad entre otras. Esta opción resulta atractiva, por un lado, porque implicaría conocer y profundizar sobre lo qué se hace en los Ayuntamientos con relación a las familias; y por otro, por ver en que se relacionan los Ayuntamientos y los niveles de orientación de los que hablábamos anteriormente.


Un contexto de servicio público, como son los Servicios Sociales de un Ayuntamiento, se caracteriza porque el trabajo que desenvuelve, en general, no es asimilable a un contexto psicoterapéutico «puro». Es decir, normalmente los profesionales de dicho Servicio, trabajan en «contextos no terapéuticos». Esto viene a reconocer que la terapia no es el único procedimiento para producir cambios.

Entendemos por «contexto terapéutico» el marco que se estructura entorno a la relación terapeuta-paciente cuando éste último formula al asistente un pedido de ayuda relacionado con un genuino síntoma psiquiátrico o con un malestar existencial serio, y acepta afrontarlo según la relación que el terapeuta le propone. En un contexto definido claramente como terapéutico se produce una solicitud de ayuda específica, un contrato específico y unas reglas claras del marco terapéutico.

En ocasiones, no sólo debemos reconocer que una terapia innecesaria es contraproducente, sino también que otras intervenciones, como el asesoramiento o la asistencia familiar, por ejemplo, pueden en determinados momentos desencadenar un proceso de cambio.

Para ejemplificar una situación contextual no terapéutica, vamos a tomar como referencia el libro escrito por Stefano Cirillo: «El cambio en los contextos no terapéuticos». Este autor nos viene a demostrar que los cambios no sólo se producen en contextos terapéuticos sino también en las franjas no terapéuticas de nuestro trabajo.

La situación contextual que describe nos habla del asesoramiento a una familia con un niñ@ disminuido, caso que pertenece a un trabajo anterior (Cirillo, Sorretino, 1986).

«La madre de Sarina, una niña de cinco años que tiene Síndrome de Down, es enviada al psicólogo de un consultorio familiar por el neuropsiquiatra infantil que supervisa el programa de rehabilitación de la pequeña.

La madre, el neuropsiquiatra y el psicólogo tienen muy claras las reglas propias del contexto asesor. El metacontexto (es decir, el conocimiento de las reglas apropiadas al contexto) es claro y común para quienes participan en la relación. Con todo, esto no significa que en ese contexto libre de malentendidos la relación de asesoramiento deba resultar fecunda en resultados. Como muy recurrida alternativa a está opción cuando ésta es desastrosa se pasa al discurso metacomunicativo, que tendría el fin de modificar explícitamente el contexto, pasando del asesoramiento a la terapia.

Aún así esta redefinición del contexto, no siempre se logra y, al mismo tiempo, sabemos que ateniéndose a las reglas propias del contexto asesor corremos el riesgo de no arreglar nada. Pero ¿dónde está escrito que debamos seguir ciegamente las reglas del contexto asesor?... sin embargo, ¿qué nos impide utilizar conscientemente y abiertamente las reglas del contexto para sacar a la luz el juego familiar, que sirve de base al negativismo de la niña e intentar modificarlo?.

Selvini (1985:73) nos confirma que «difícilmente un contexto se basa estáticamente en las reglas tradicionales» recordando a Bateson sobre la coevolución del contexto (Bateson, 1972:189-192).

Se nos presenta por tanto otra posibilidad: mantener el contexto asesor aprovechando sus posibilidades y eventualmente, modificando su interpretación estereotipadas de las reglas. Evitaremos entonces todo discurso metacomunicativo sobre el síntoma de Sarina y sobre la necesidad de comprender sus causas. Invitaremos también al padre (actuación que, en sí, no está prevista en el contexto asesor, pero tampoco prohibida), con el fin, declarado y real, de ver si la chica se conduce igual con él que con la madre (sin pasar por eso a una relación terapéutica).

Con la familia reunida (Sarina es la única hija de una joven pareja de clase media), realizaremos pues una averiguación tendiente a hacer el juego familiar que origina el síntoma de la niña (Selvini Palazzoli y otros, 1988). El hecho de formular preguntas que no corresponden al área educativa puede contradecir las expectativas de los usuarios acerca del contexto asesor. La averiguación se hará entonces con esmero y cautela, tratando de comprender las relaciones familiares, a partir de contenidos psicopedagógicos.

Una vez formulada una hipótesis sobre el juego que origina el síntoma, no podemos utilizar las técnicas que serían adecuadas en un contexto terapéutico. Este era el equívoco de la «terapia de contrabando» entendida como el intento de hacer terapia de cualquier modo, incluso en condiciones institucionales desfavorables, en la que sin ningún contrato terapéutico, el asistente se hubiera arriesgado, por ejemplo, a prescribir el síntoma con una paradoja. Al no existir las condiciones contextuales que son indispensables para formular una paradoja terapéutica (relación estrictamente complementaria, de significado vital y que, por consiguiente, no se puede interrumpir; e imposibilidad de metacomunicar, Selvini Palazzoli y otros, 1975 ), la familia hubiera podido descalificar la paradoja con una carcajada, truncar la relación de asesoramiento y quejarse ante la persona que los envió de las manifestaciones absurdas del psicólogo.

Por el contrario, en el camino que deseamos proponer (mantener el contexto de asesoramiento, pero cambiando sus reglas), aconsejaremos un experimento educativo congruente con nuestro contexto; pedir al padre que le enseñe a la madre cómo comportarse con la hija, precisando concretamente los tiempos y modos de su intervención educativa, para asistir a una evolución del juego».

Curso Experto en Educación Familiar
Curso Experto em Educacion Familiar

ESTILOS Y PAUTAS EDUCATIVAS FAMILIARES

En la década de los 60, se comienza a asentar un nuevo marco teórico sobre los estilos educativos paternos, recogiéndose trabajos pasados y planteando retos futuros.

En un principio, antes de profundizar más en la cuestión, es necesario preguntarse ¿qué se entiende por estilos educativos?. Pues bien, éstos son esquemas prácticos que engloban las múltiples y detalladas pautas educativas de los padres, reduciéndolas a unas cuantas dimensiones. El resultado de cruzar entre sí dichas dimensiones, dan lugar a los estilos educativos más habituales en educación familiar. Estas dimensiones se caracterizan por pertenecer a polos extremos y contrapuestos. Así es como nos podemos encontrar con (Quintana Cabanas, 1993):

- Control firme versus control flexible.
- Cuidado y empatía versus rechazo e indiferencia.
- Afectividad versus hostilidad-frialdad.
- Diálogo padres-hijos bidireccional versus unidireccional.
- Comunicación abierta versus comunicación cerrada.

Para comprender el significado de los estilos educativos familiares, habrá que explicar también aquello que ellos engloban, es decir, las pautas educativas paternas.

La familia tiene como función, además de cuidar a sus miembros, proporcionarles la educación necesaria que les permita madurar psicológicamente y socialmente. Las pautas educativas facilitan a los padres la puesta en marcha y mantenimiento de la función educativa que han de cumplir. Si disponen de una serie de orientaciones y de actuaciones a seguir, posibilitará a los padres ejercer con mayor y mejor eficacia sus metas y estrategias educativas. Las metas hacen referencia a lo que se quiere conseguir, mientras que las estrategias se refieren a los medios que se disponen para lograr las metas. Las pautas diríamos que se intercalan entre las metas y las estrategias educativas.

 

Los hijos de padres débiles:

Si prestamos atención nos daremos cuenta de que la obediencia (uno de los dos criterios tradicionalmente considerado como eficaz) frecuentemente ha sido valorada como la expresión de una adecuada educación en la infancia, ya que se consideraba que el cumplimiento de la norma indicaba su aceptación.También seguro que recordamos u observamos que los niños pueden obedecer la norma por dos razones (Rodrigo y Palacios, 1998):

- Porque desea evitar castigos y conflictos o recibir una recompensa. Cuando es así la norma se cumple en apariencia. La norma proviene de «fuera» ya que son otras personas como son los padres o los profesores quienes motivan a los niños hacia su aceptación. ¿Qué ocurre cuando las figuras de autoridad no están presentes para decir si está bien o mal lo que se ha hecho o como se ha actuado?. En estos casos, la norma casi siempre pierde su vigencia.

- Porque asume la norma como propia. El niñ@ acepta realmente la norma y esto es así porque la ha interiorizado y la motivación para cumplirla proviene de él mismo. Aunque los padres no esten presentes la norma seguirá vigente.

La teoría de Hoffman (1970a) afirma que las prácticas inductivas, al fomentar la reflexión en el niñ@, propician una adecuada interiorización de las normas parentales. Según Hoffman (1970b), los razonamientos contribuyen a clarificar la postura de los padres, y así se facilita su comprensión. Aunque como especificamos con antelación, dicha postura debe estar a la altura del nivel de comprensión de los hijos.

Gracias a esta nueva valoración, que parte de la comprensión e interpretación de los hijos de los mensajes parentales, se ha comenzado a cuestionar que la obediencia de la norma seguida de su interiorización sea el único criterio válido de eficacia de dichos mensajes en todas las edades.

La conclusión a la que se ha llegado, entorno a esta cuestión, muestra como no es muy congruente no reconocer el papel activo de los hijos en la construcción de mensajes parentales, y que éstos sólo los acaten. Partiendo de esta aclaración, se han considerado como prácticas parentales eficaces aquellas que permiten a los hijos exponer sus puntos de vista, a la vez que tratan de entender la de los padres. En este sentido, no estamos hablando de otra cosa que de comprensión mutua entre padres e hijos. El criterio a seguir por los padres sería entonces lograr el mayor grado de negociación con sus hijos, ya que esto facilitará un mejor y mayor comocimiento mutuo. Cuando existe un buen conocimiento, y éste lleva a una mejor comprensión, también se está favoreciendo el surgimiento de una cooperación recíproca entre padres e hijos; y esto es así, debido a que las conductas de los padres se van haciendo cada vez más predecibles para los hijos (aspecto que con el criterio anterior no se lograba). Este hecho potencia extraordinariamente el desarrollo cognitivo y socioemocional de los hijos, por ello es importante que el/la Educador/a Familiar oriente a las familias hacia la adquisición/mantenimiento de estos criterios, en sus prácticas parentales, es decir, en todas aquellas innumerables situaciones y tareas de la vida diaria.

El/la Educador/a Familiar se puede encontrar con padres con escasos conocimientos y recursos para poner en práctica estos criterios tan fundamentales para el bienestar familiar y de sus hijos. El Educador/a puede a través de su formación, mostrar y guiar a los padres hacia la consecución de dichos criterios. A las numerosas preguntas que se pueden hacer los padres sobre como potenciar el conocimiento y la comprensión mutua, así como también la cooperación recíproca (a medida que no sólo los hijos van creciendo sino ellos también). El profesional, adecuando la infomación a cada familia, les puede hacer llegar los siguientes mensajes educativos-evolutivos (está información se puede completar con lo expuesto en la U.D. 4. Psicología General y Evolutiva) (Rodrigo y Palacios, 1998):

- Hasta los cinco años, un cierto nivel de comprensión de las intenciones y emociones de los padres, junto con la formación de vínculos de apego, sienta las primeras bases que permiten a los hijos acercarse hacia el mundo con confianza y explorarlo activamente. Según Kochanska (1995), el apego seguro parece tener un papel muy importante en la interiorización temprana de las normas en los niños pequeños, creando unas primeras bases para el juego cooperativo y recíproco. Esta cooperación está esencialmente basada en la heterorregulación, debido a la natural asimetría de competencias entre padres e hijos.
 
- Entre los 6 y 10 años, el nivel de comprensión de las intenciones, emociones y cogniciones de los padres permite comenzar a entender algunos de sus puntos de vista sobre las cosas. La dialéctica y la negociación, entre padres e hijos, son los medios más eficaces para profundizar en el conocimiento mutuo. Según Maccoby (1984), la comprensión mutua es más determinante de la calidad de la educación después de lo 6 ó 7 años que antes de esa edad. Gracias a estos avances en la comprensión mutua, se puede llegar a una co-regulación de las conductas del niñ@, de forma que los padres retienen el control y la supervisión, pero dejan que el niñ@ ejerza gradualmente su capacidad de responsabilidad y de autonomía. Rodrigo, Janssens y Ceballos (1997), encontraron que los niños que «leían» con mejor precisión los mensajes de sus madres (un indicio asociado a un mayor conocimiento mutuo) son los que en una tarea cooperativa con éstas mostraban más autonomía, confianza e iniciativa en sus acciones.

- A partir de los 11 años, la capacidad de comprensión de los hijos de las intenciones, emociones y cogniciones de los padres así como lo progresos en sus dotes negociadoras, permiten avances definitivos en el conocimiento mutuo. Por ello, los hijos están en condiciones de tener expectativas certeras sobre las posibles reacciones de los padres en situaciones concretas. Ello promueve una transición gradual en los adolescentes hacia mayores cotas de responsabilidad en la realización de actividades y tareas, lo que implica la autorregulación de su comportamiento.


El/la Educador/a Familiar también ha de mostrar el camino de cómo hacer sus prácticas educativas más eficaces. En este sentido, el/la Educador/a, debe poner gran énfasis en la importancia de la flexibilidad a la hora de aplicar las estrategias y pautas educativas. Los padres deben saber y ser conscientes de que no existen «recetas educativas» infalibles para todos lo casos. Lo primordial en la educación es saber aplicar de modo flexible distintas estrategias educativas, de acuerdo con ciertos condicionantes como son la edad, el estilo de comportamiento, o la situación particular en la que se aplica la estrategia educativa.

Podemos profundizar un poco más en alguno de estos condicionantes (Rodrigo y Palacios, 1998). Por ejemplo, con respecto a la edad de los hijos, son muchos lo padres que tienen dificultades para adaptar sus estrategias de acuerdo con la madurez psicológica de sus hijos, aspecto éste que debe aprender a superar. Como hemos visto en los tres apartados precedentes, el niñ@, a medida que crece, va alcanzando mayores logros cognitivos, sus emociones van madurando y sus intenciones varían también respecto al periodo anterior. De ahí que sea fundamental dejar claro que los procedimientos que pueden resultar eficaces a los 5 años, no son igualmente válidos cuando tienen 10, y mucho menos cuando tienen 15.

¿Cómo podemos ayudar a lo padres ante tal dificultad?. El/la Educador/a Familiar ha de indicar a los padres que es necesario, sobre todo durante la etapa infantil, que establezcan límites por que de esta forma podrán hacer comprender a sus hijos «hasta donde pueden llegar». Por otra parte, los mensajes de control que envien a sus hijos deben ser fácilmente traducibles a acciones concretas (p.ej.: no tires papeles; haz los deberes), de esta forma resultan comprensibles para el niñ@. Esto se traduce en una mayor estabilidad psicológica para éstos, ya que comprenden lo que sus padres esperan de ellos, y además son capaces de preveer sus reacciones.

Durante la adolescencia, actuar como se ha venido haciendo desde la infancia puede ser peligroso; y es en muchas ocasiones lo que origina que los jóvenes adolescentes se orienten más hacia sus iguales, poniendo en entredicho la validez de las normas parentales.

¿Cómo han de actuar los padres durante este periodo evolutivo?. Lo más recomendable es que las prácticas parentales estén basadas en la comunicación, la argumentación y explicación de la norma y en el fomento de la empatía o la reparación del daño. Según la teoría de Hoffman, estas prácticas motivan una buena interiorización de las normas. Además la mayor capacidad cognitiva de los adolescentes permite que entiendan perfectamente estos mensajes más cognitivos, a pesar de su mayor grado de abstracción.

En definitiva, la elección de mensajes más conductuales, basados en el cumplimiento de normas, o más cognitivos, basados en la comunicación, argumentación y perspectivismos, debe estar orientada por el momento evolutivo de la persona a la que vayan dirigidos. Ahora bien, hay que hacer tres precisiones importantes a esta afirmación (Rodrigo y Palacios, 1998):

* Primera, el control al que nos referimos como educativamente conveniente es el que implica un control-guía y nunca el que supone un control-impositivo de las normas.


* Segunda, no se debe hacer un uso exclusivo del control en la infancia y de la comunicación en la adolescencia. Al contrario, se debe ir ajustando los métodos educativos siguiendo una transición suave, ya que los más pequeños también necesitan explicaciones acorde con su edad; mientras que los jóvenes, deben seguir creciendo en un ambiente familiar con normas claras y con exigencia de su cumplimiento.

* Tercera, para que resulten adecuadas las prácticas educativas, deben estar inmersas en un clima de afecto, de clara aceptación y de atención a la persona -sea niñ@ o adolescente-; y basadas en sus necesidades, intereses y preocupaciones.

El/la Educador/a Familiar debe tener presente que el estilo de comportamiento de los hijos afecta de manera relevante a las prácticas parentales, teniendo en muchas ocasiones los padres bastantes dificultades para adaptar las prácticas al estilo comportamental. Y es que sucede que los padres creen que las estrategias usadas para su primer hijo vale para el segundo. El error que están cometiendo es no adaptarse a las características específicas de cada hijo y seguir una especie de recetas educativas estandar.

Los estilos de comportamiento más frecuentes que nos podemos encontrar en lo hogares familiares son el tímido y el agresivo.

¿Cómo suelen actuar los padres ante un estilo comportamental tímido?. Ante las reacciones de inseguridad, soledad e inhibición de sus hijos con los demás, algunos padres suelen tomar el control de la situación, intentando resolverles y protegerles de todo aquello que les pueda pasar. También suelen «psicologizar» todas las reacciones del niñ@, buscando el cómo y el por qué de todas ellas, y haciendo demasiado hincapié en sus fracasos sociales. Todo ello incrementa la ansiedad, sumisión, dependencia y los sentimientos de angustia e inseguridad.

¿Cómo pueden mejorar sus prácticas parentales aquellos padres con hijos tímidos?. El/la Educador/a Familiar puede transmitir a los padres el mensaje de que lo que necesitan estos niños es un ambiente hogareño, cálido y poco estresante, buenos modelos de relaciones sociales en sus padres, apoyo a su autoestima, ofrecerles la posibilidad de incrementar sus sentimientos de competencia social, propiciar de modo indirecto los encuentros con otros niños, y que no se centre en ellos toda la atención familiar.

Un comportamiento de los hijos agresivo cuando se caracteriza por la dificultad para ponerse en el lugar del otro, por victimizar a sus compañeros y por reaccionar de forma hostil e impulsiva. ¿Qué es lo que suele hacer los padres en estos casos?: pues actuar en dos direcciones contrapuestas: son permisivos e indulgentes (sobre todo cuando son pequeños) o son coercitivos y punitivos (a medida que van creciendo). El Educador/a Familiar debe hacer llegar a los padres que ninguna de las dos posturas es adecuada, ya que alimentan el ciclo de hostilidad-agresividad entre padres e hijos. Por lo contrario, aquellas estrategias que llevan a la reflexión sobre lo que ha pasado ayudan a los niños a ponerse en el lugar de los demás, a pensar en las causas y en las consecuencias de las acciones; en suma, a desarrollar un pensamiento que medie en la realización impulsiva de la acción.

Otro aspecto a tener en cuenta es la situación, pues las estrategias educativas serán unas u otras. Los padres deben saber que no es lo mismo estar en casa, que en un parque infantil; así como tampoco es lo mismo si están ellos sólos con sus hijos que si hay más personas. Todos estos aspectos pueden variar el tipo de estrategia a utilizar, aunque quizá lo que resulta verdaderamente determinante es el tipo de acción realizada por el niñ@. En términos generales podemos hablar de tres tipos de situaciones relacionadas con determinados problemas de los hijos (Rodrigo y Palacios, 1998):

- Problemas de externalización, consistentes en la transgresión de normas morales, cometer actos de violencia y daños a otras personas (p.ej: pegar, romper cosas, insultar, etc.).
- Problemas de internalización, consistentes en conductas de aislamiento, rechazo social e inseguridad (p.ej.: no relacionarse con los demás, recibir burlas o críticas, etc.).
- Problemas de violación de convenciones sociales, consistentes en saltarse ciertas normas convencionales (p.ej.: ser grosero, tener malos modales, etc.).

Un gran número de estudios señala que los padres modifican sus estilos de disciplina según la naturaleza del problema (Hoffman 1970). La elección del tipo de disciplina depende del tipo de atribución causal que hacen ante el comportamiento del hijo (a que se debe éste) y la emoción que en ellos genera (cómo me siento ante tal comportamiento). Cuando los problemas son de externalización o de internalización los padres creen que son fruto de la personalidad de los hijos, y como tal, piensan que son rasgos estables y duraderos, prestándole gran importancia. Respecto a cómo responden emocionalmente los padres ante los mismos problemas, decir que si son de externalización provocan rabia, ira e indignación, con lo cual suelen hacer uso de prácticas más coercitivas. Por otra parte, ante problemas de internalización los padres presentan sentimientos de pena hacia los hijos, con lo cual la ayuda muestra dosis de inducción y de permisivismo. Por último, en la violación de convenciones sociales, los padres, no suelen estar tan preocupados y normalmente poseen una amplia y variada gama de procedimientos educativos para solventarlos.

Un apunte a destacar al respecto es que existe un juego de percepciones mutuas y de atribución de intenciones y emociones entre padres e hijos muy importante, ya que está mediando en la aceptación o rechazo del mensaje parental por parte de los hijos.

El/la Educador/a también ha de saber de la existencia de ciertos patrones educativos claramente dañinos que deben ser descartados y erradicados por sus consecuencias nefastas para los hijos como: alteraciones en la conducta, depresión infantil, bajo rendimiento escolar y conducta antisocial. Según el DSM-IV, que establece los estándares estadísticos y diagnósticos de los trastornos mentales, estas pautas son esencialmente cuatro:

- Disciplina incoherente. Se produce cuando los padres no mantienen una pauta coherente en sus actuaciones educativas, bien porque no son sistemáticos en sus acciones (incoherencia intraparental), o bien porque no existe acuerdo entre el padre y la madre (incoherencia interparental). Los primeros, castigan comportamientos apropiados o premian conductas prohibidas; realizan un seguimiento escaso o incoherente de las acciones de los niños; ceden ante sus presiones y cambian de modo impredecible sus expectativas y sus reacciones. En la incoherencia interparental, no existe acuerdo entre los padres sobre las normas de disciplina, hay diferencia en las decisiones a tomar respecto al hijo, y también, en el seguimiento de los castigos.

- Disciplina colérica y explosiva. El caso más extremo de este patrón es el del maltrato infantil. Los indicadores típicos de este estilo son el uso de estrategias como pegar, gritar y amenazar, y un aumento de la probabilidad de que el niñ@ responda desafiando o atacando o con una sumisión extrema. También se suelen producir largos episodios de conflictos padres-niños, un aumento progresivo de la intenisdad de los castigos y un uso frecuente de las humillaciones.

- Baja implicación y supervisión. Los padres no están implicados en la educación de sus hijos y no se preocupan por controlarles, ni se interesan por ellos. De este modo ignoran qué actividades realizan sus hijos, no saben quiénes son sus amigos, ni cómo van sus estudios. Incluso aunque sepan que su hijo tiene malas compañías, se sienten incapaces o indiferentes para impedirlo o controlarlo. Además, los padres no suelen realizar actividades con sus hijos.

- Disciplina rígida e inflexible. Los padres no adaptan sus estrategias de acuerdo con la edad, el estilo de comportamiento o el tipo de problemas implicados en la situación de conflicto. Muy al contrario, sólo utilizan un rango muy limitado de estrategias que utilizan en cualquier tipo de transgresión de las normas sin tomar en cuenta los factores situacionales. Además no ajustan la intensidad de la disciplina en función de la gravedad de la infracción, y no usan nunca técnicas de negociación en los conflictos.

 

PSICOTERAPIA FAMILIAR SISTEMICA

La terapia familiar sistémica se inició en la década de los 50, rompió con el modelo psiquiátrico tradicional e individualista. Plantea como unidad de análisis la relación humana tal como se da en la vida familiar. La terapia sistémica se centra en el paciente no en solitario sino en su contexto social primario, Amplía el foco trasladándose del individuo al individuo en un complejo contexto de relaciones.

 

El primer objetivo es citar a todos los que quieran venir, en el contexto que quieran y que les permita estar libres para hablar con el terapeuta.

Técnicas:

- Redefinición: La redefinición implica cambiar la relación entre causa y efecto del problema o queja. Su meta es cambiar la definición de un problema para que se vuelva solucionable.

- Prescripción del síntoma: Consiste en hacer que se comporte como ya lo estaba haciendo; por lo tanto la conducta sintomática ya no será espontánea.

- Tareas post o intra sesión: Las «post sesión» son aquellas tareas que se mandan hacer entre sesión y sesión, y las «intra» son aquellas que se hacen durante la entrevista.

- Asignación de tareas: Promover rutinas nuevas, alianzas nuevas, quebrar reglas... en la persona para lograr el cambio. La tarea tiene que encuadrar en los miembros de la familia para que estos acepten realizarla. Tienen un objetivo claro y preciso, un tiempo limitado, para poder luego ser evaluadas; y deben estar justificadas teniendo en cuenta los estados emocionales y códigos de la familia.

- Reencuadre: Se trata de descubrir las secuencias disfuncionales y buscar nuevos significados o vinculaciones posibles de las mismas.

- Desequilibramiento: Provocar una crisis: El objetivo es introducir novedad, variedad, y diversidad en la organización de la familia. Una crisis genuina, se produce en caso de ser cuestionadas y bloqueadas las estrategias usuales de reducir tensión.

- Intervenciones paradójicas: Prescripción de un modo controlado y especifico aquello que constituye el problema. Como: petición de un cambio lento, prescripción de no cambio, prescripción del síntoma ( que desarrolle los síntomas en una situación determinada).

 

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CONTENIDOS:

 

 

UNIDAD 1. INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN FAMILIAR
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR
2. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR

UNIDAD 2. LA EDUCACIÓN FAMILIAR COMO PARTE DE LA ORIENTACIÓN FAMILIAR
1. LA ORIENTACIÓN FAMILIAR: NIVELES, CONTENIDOS Y TÉCNICAS
2. LA ORIENTACIÓN EN CONTEXTOS NO TERAPÉUTICOS: EL CONTEXTO
EDUCATIVO-FORMATIVO Y EL ASESORAMIENTO FAMILIAR

UNIDAD 3. LA FAMILIA
1. CONCEPTOS Y RASGOS CARACTERÍSTICOS DE LA FAMILIA
2. TEORÍAS SOBRE LA FAMILIA: UN ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO
3. LA FAMILIA DESDE UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA: ANÁLISIS DE LOS CAMBIOS MÁS
IMPORTANTES HABIDOS EN LA INSTITUCIÓN FAMILIAR
4. LA FAMILIA ACTUAL
5. LA FAMILIA DESDE UN PUNTO DE VISTA MULTIDISCIPLINAR
6. FAMILIA: MODELOS, TIPOS Y FUNCIONES

UNIDAD 4. PSICOLOGÍA GENERAL Y EVOLUTIVA
1. PSICOLOGÍA GENERAL: CONDUCTA, PERSONALIDAD, INTELIGENCIA, APRENDIZAJE,
MEMORIA
1.1. La conducta
1.2. La personalidad
1.3. La inteligencia
1.4. El aprendizaje
1.5. La memoria
2. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
2.1. Desarrollo evolutivo: desde los primeros meses de vida hasta la vejez
2.1.1. Etapas del desarrollo evolutivo
2.1.1.1. Primera infancia (0 a los 2-3 años)
2.1.1.2. Años pre-escolares (2-3 a 6 años)
2.1.1.3. De los 6 a los 12 años
2.1.1.4. La adolescencia
2.1.1.5. La edad adulta
2.1.1.6. El envejecimiento
2.2. El ciclo vital y la generatividad
2.3. Hacerse adulto. La paternidad/maternidad
2.4. Ideologías familiares: qué piensan los padres/madres acerca del
desarrollo y de la educación.

UNIDAD 5. LOS MALOS TRATOS EN LA FAMILIA
1. INTRODUCCIÓN
2. DEFINICIÓN Y CATEGORÍAS DEL MALTRATO INFANTIL
2.1. Definición del maltrato infantil
2.2. Tipos de malos tratos infantiles
3. MALOS TRATOS A MUJERES
4. MALOS TRATOS A MAYORES
5. PREVENCIÓN DE LOS MALOS TRATOS
5.1. Prevención primaria
5.2. Prevención secundaria
5.3. Prevención terciaria.

UNIDAD 6. COMUNICACIÓN, VALORES, ROLES Y ESTILOS EDUCATIVOS EN LA FAMILIA
1. LA COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN CONYUGAL Y FAMILIAR
2. VALORES, NORMAS Y CREENCIAS DEL SISTEMA FAMILIAR
3. LOS ROLES Y LA DISTRIBUCIÓN DEL PODER EN LA FAMILIA
4. ESTILOS Y PAUTAS EDUCATIVAS FAMILIARES

UNIDAD 7. LA PROTECCIÓN LEGAL DE LA FAMILIA
1. FAMILIA Y DERECHO
2. LAS RELACIONES FAMILIARES DENTRO DEL ÁMBITO CIVIL
2.1. La filiación
2.1.1. La acción de filiación
2.2. La adopción y otras formas de protección de menores
2.2.1. La adopción
2.2.2. El acogimiento
2.2.3. La guarda de hecho
2.3. La potestad del padre y la madre
2.3.1. Normas para el ejercicio de la patria potestad
2.3.2. Extinción de la patria potestad
2.3.3. Contenido de la patria potestad. Los bienes de los menores y su
administración
2.3.4. La representación legal de los hijos
2.4. Responsabilidad contractual del menor
2.5. Responsabilidad extracontractual del menor
2.6. La emancipación
2.7. El matrimonio
2.7.1. Los procesos matrimoniales
2.7.2. La separación judicial
2.7.3. El divorcio
2.7.4. La nulidad matrimonial
2.7.5. Medidas «provisionalísimas» y medidas provisionales en
caso de separación y divorcio
2.8. Uniones de hecho
2.9. Aspectos civiles de la sustracción internacional de menores
2.10. Los alimentos entre parientes
2.11. La herencia. Los procesos sucesorios
2.11.1. La sucesión testamentaria
2.11.2. Las legítimas
2.11.3. La sustitución
2.11.4. La preterición
2.11.5. La mejora
2.11.6 Derechos del cónyuge viudo
2.11.7. La desheredación
2.11.8. La sucesión intestada. El orden sucesorio
2.11.9. La representación
3. LA FAMILIA EN EL ÁMBITO PENAL
3.1. El concepto de parentesco
3.2. La circunstancia mixta de parentesco
3.3. La familia en el ámbito procesal penal
3.4. Delitos específicos dentro del ámbito familiar. Especial consideración
al abandono de familia, los malos tratos en el ámbito doméstico y la venta
de droga a menores
3.4.1. Delitos específicos
3.4.2. El delito de abandono de familia
3.4.3. Los malos tratos en el ámbito doméstico
3.4.4. Los sujetos
3.4.5. La conducta
3.4.6. La pena
3.4.7. Actuación del/la Educador/a Familiar ante un caso de malos tratos
3.4.8. El tráfico de drogas
3.5. La responsabilidad civil de los padres por los delitos de sus hijos
4. PROTECCIÓN DE LA FAMILIA EN EL MUNDO LABORAL
4.1. La conciliación de la vida familiar y laboral
4.2. Los permisos retribuidos
4.3. La reducción de la jornada por motivos familiares
4.4. La suspensión del contrato por maternidad, riesgo durante el embarazo,
adopción o acogimiento de menores de 6 años
4.5. Causas de nulidad del despido
4.6. Bonificaciones fiscales a los empresarios
4.7. La capacidad de los hijos para contratar
5. PROTECCIÓN EN EL ÁMBITO DE LA SEGURIDAD SOCIAL
5.1. Asistencia sanitaria
5.2. Maternidad/paternidad
5.3. Protección por muerte y supervivencia
5.4. Prestaciones familiares
5.5. Las responsabilidades familiares y su repercusión sobre la prestación y
el subsidio por desempleo
6. INCENTIVOS FISCALES A LA FAMILIA
6.1. El impuesto sobre la renta de las personas físicas, IRPF
6.2. Impuesto sobre sucesiones y donaciones
6.3. Imposición indirecta: IVA e ITP
6.4. Imposición local: IBI, IAE
6.5. El concepto de empresa familiar
7. LA FAMILIA NUMEROSA
7.1. Concepto
7.2. Categorías de familias numerosas
7.3. Beneficios
7.4. Normativa vigente
8. CUADRO LEGISLATIVO AUTONÓMICO

UNIDAD 8. LOS SERVICIOS SOCIALES DE ATENCIÓN PRIMARIA Y ESPECIALIZADOS: EL PAPEL DEL/LA EDUCADOR/A FAMILIAR
1. INTRODUCCIÓN
2. PROGRAMAS DE APOYO A FAMILIAS EN SITUACIONES ESPECIALES MEDIANTE
CONVENIOS-PROGRAMAS CON COMUNIDADES AUTÓNOMAS
3. PROGRAMAS EXPERIMENTALES EN EL ÁMBITO DE LA INFANCIA MALTRATADA
4. PLAN CONCERTADO DE PRESTACIONES BÁSICAS DE SERVICIOS SOCIALES DE
CORPORACIONES LOCALES
5. SERVICIOS SOCIALES EN GALICIA: DATOS DE INTERÉS PARA EL/LA EDUCADOR/A
FAMILIAR

UNIDAD 9. EL PERFIL DEL/LA EDUCADOR/A FAMILIAR
1. FORMACIÓN DEL/LA EDUCADOR/A FAMILIAR
1.1. Formación básica
1.2. Formación específica.
1.3. Formación para el autoconocimiento y la autoreflexión personal
1.4. Formación para basarse en la competencia de los padres
1.5. Formación para trabajar en colaboración con los padres
2. DIFICULTADES QUE HA DE AFRONTAR EL/LA EDUCADOR/A FAMILIAR

10. EL PROCESO DE INTERVENCIÓN SOCIAL A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR: EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN FAMILIAR
1. LEY GALLEGA DE SERVICIOS SOCIALES
2. INICIATIVAS PRIVADAS
3. PLANEAMIENTOS DE LA INTERVENCIÓN
4. EL CONTEXTO DE INTERVENCIÓN (PLANTEAMIENTO ESQUEMÁTICO DEL PROCESO DE
INTERVENCIÓN)

UNIDAD 11. LAS FAMILIAS MULTIPROBLEMÁTICAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
1. LAS FAMILIAS MULTIPROBLEMÁTICAS
1.1. El proceso de conversión en familia multiproblemática
1.2. El contexto de alto riesgo social
1.3. Cómo se generan las familias multiproblemáticas
1.4. Cómo se realiza la atención y educación familiar
1.5. La intervención en familias multiproblemáticas
1.6. El proceso de intervención
1.7. Metodología del trabajo con familias multiproblemáticas: el trabajo en
red profesional
2. FAMILIA CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y EDUCACIÓN FAMILIAR
2.1. Características evolutivas de los niños con retraso en el desarrollo
2.2. El contexto familiar de los niños con retraso en el desarrollo
2.3. La educación familiar de niños con capacidades excepcionales

UNIDAD 12. EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LAS FAMILIAS
1. INTRODUCCIÓN
2. CÓMO EVALUAR A LAS FAMILIAS
2.1. Los autoinformes
2.2. La entrevista
2.3. Las técnicas proyectivas
3. QUÉ EVALUAR
3.1. Dimensiones de la interacción conyugal y familiar
3.2. Intimidad y valores familiares
3.3. La paternidad
3.4. Los roles y el poder
3.4. El ajuste familiar

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

 


En la década de los 60, se comienza a asentar un nuevo marco teórico sobre los estilos educativos paternos, recogiéndose trabajos pasados y planteando retos futuros.

En un principio, antes de profundizar más en la cuestión, es necesario preguntarse ¿qué se entiende por estilos educativos?. Pues bien, éstos son esquemas prácticos que engloban las múltiples y detalladas pautas educativas de los padres, reduciéndolas a unas cuantas dimensiones. El resultado de cruzar entre sí dichas dimensiones, dan lugar a los estilos educativos más habituales en educación familiar. Estas dimensiones se caracterizan por pertenecer a polos extremos y contrapuestos. Así es como nos podemos encontrar con (Quintana Cabanas, 1993):

- Control firme versus control flexible.
- Cuidado y empatía versus rechazo e indiferencia.
- Afectividad versus hostilidad-frialdad.
- Diálogo padres-hijos bidireccional versus unidireccional.
- Comunicación abierta versus comunicación cerrada.

Para comprender el significado de los estilos educativos familiares, habrá que explicar también aquello que ellos engloban, es decir, las pautas educativas paternas.
La familia tiene como función, además de cuidar a sus miembros, proporcionarles la educación necesaria que les permita madurar psicológicamente y socialmente. Las pautas educativas facilitan a los padres la puesta en marcha y mantenimiento de la función educativa que han de cumplir. Si disponen de una serie de orientaciones y de actuaciones a seguir, posibilitará a los padres ejercer con mayor y mejor eficacia sus metas y estrategias educativas. Las metas hacen referencia a lo que se quiere conseguir, mientras que las estrategias se refieren a los medios que se disponen para lograr las metas. Las pautas diríamos que se intercalan entre las metas y las estrategias educativas.

Para que las pautas educativas sean eficaces deben tener en cuenta una serie de requerimientos esenciales que las avalen (Quintana Cabanas, 1993):

1. Deben ser la praxis de unos criterios educativos que las justifiquen.
2. Deben ser consecuentes respecto al hecho de que entre los hijos existen diferencias de edad, sexo y temperamento; lo cual contribuye a que los padres seleccionen para cada uno de ellos respuestas educativas individualizadas.
3. Deben tener en cuenta que, en la actualidad, existe una gran variabilidad de situaciones educativas, lo que lleva a los padres a responder flexiblemente a los comportamientos de sus descendientes.
4. Tienen como objetivo la estabilidad emocional de los individuos, la comprensión de la realidad y la adaptación flexible a las situaciones que se le presenten...
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Donde hay relaciones humanas hay conflicto. Y cuanto más estrechas son esas relaciones, más difíciles resultan y, por lo mismo, más reiterativo y más intenso puede ser el conflicto.
 
Para la Sociología, es un tema determinado e importante porque permite calificar a la familia y considerar el valor de ella como institución y, además, juzgar de la oportunidad de su evolución ...

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TIPOS DE FAMILIAS

 Las configuraciones más comunes son las siguientes: pas de deux, de tres generaciones, de soporte, de acordeón, familia cambiante, familia huésped… (Se toma como referencia a Minuchin y otros (1984): «Técnicas de Terapia Familiar»).


Familias de pas de deux

Formada por dos miembros y que se caracteriza por un estilo de vinculación intenso que alimenta al mismo tiempo la mutua dependencia y el sentimiento recíproco. Un ejemplo sería la vinculación madre-hijo. Las parejas de edad avanzada y de adultez tardía sin hijos, se suele decir que padecen el síndrome del «nido vacío».

Toda estructura familiar pasa por dificultades y tiene eslabones débiles en su cadena. En este caso concreto, la estructura dual tiende a la formación en liquen, es decir, los individuos contraen una recíproca dependencia casi simbiótica. Esta posibilidad siempre es factible y si así ocurriera las intervenciones tendrían que ir encaminadas hacia el desligamiento de los componentes de la diada. Con respecto al resto de familiares u otras personas, el/la Educador/a ha de interpretar cuáles son las fronteras que mantienen a cada uno de estos individuos desvinculados con los demás. De gran ayuda puede ser investigar las fuentes de apoyo o de interés, a fin de cuestionar la concepción «somos una piña» de la realidad familiar.


Familias de tres generaciones

Cuando se trabaja con familias de tres generaciones: abuelos, padres y nietos (la más común, de entre otras posibles), al Educador/a le pueden surgir dudas de cómo trabajar con este tipo de familias. La tendencia, muchas veces inducida por normas culturales, es provocar una separación, es decir, inclinarse hacia el deslindamiento de las fronteras de la familia nuclear. En otras ocasiones, se plantea trabajar con toda la familia buscando una diferenciación de funciones más que la formación de una estructura acorde con la norma cultural. El Educador/a ha de estar siempre atento para descubrir cómo se ordena la familia con la que trata y, principalmente, descubrir cuál es en realidad «la familia», cuántos miembros tiene y qué nivel de contacto mantienen con la red extensa. En ningún caso se debe subestimar el influjo de la familia extensa sobre las funciones de la familia nuclear.

En las familias multigeneracionales, un posible eslabón débil es la organización jerárquica. El Educador/a deberá tener presente, siempre, la probabilidad de eventuales coaliciones intergeneracionales que utilicen a algún miembro de la familia como chivo expiatorio o hagan disfuncionales determinados holones (subsistemas); y que a su vez estén imposibilitando la intervención educativa. A veces la solución consiste en esclarecer las fronteras entre los subsistemas-holones, y así ayudar a diferenciar las funciones y facilitar la cooperación.


Familias con soporte: niños parentales

Aunque en la actualidad la tasa de natalidad está en el mínimo, no debemos olvidar que los grupos económico-sociales más bajos tienen, hoy en día, un alto número de descendientes. En cuanto a esta determinada forma de configuración familiar es necesario hacer esta aclaración, porque esta peculiaridad se da principalmente en las esferas más bajas de la estructura social, en comparación con la media.

Cuando la familia tiene muchos hijos, por lo general a uno de ellos, y a veces a varios de los mayores, les recaen responsabilidades parentales; entre ellas, por ejemplo, la crianza y cuidado de sus hermanos pequeños, representando el papel de sus padres.

El niñ@ parental vive una situación difícil, ya que se le relega del subsistema fraternal y se le eleva al subsistema parental. Esta situación tiene ciertos atractivos pero, al mismo tiempo, puede existir un gran peligro potencial para dichos niñ@s. Entre los pros que se le podrían ver a esta función pseudo parental es que l@s niñ@s tiene acceso directo a sus padres y adquieren una gran habilidad directiva y de mando. Aún considerando estos aspectos que acabamos de mencionar, es importante destacar que la probabilidad de peligro potencial es más alta, y surge cuando los niños contraen síntomas provocados por la fuerte responsabilidad que recae sobre ellos y que es superior a sus fuerzas; o por otra parte, cuando no se les confiere la autoridad que les permita llevarla a la práctica. En la mayoría de los casos nos encontramos con niños que se sienten excluidos del contexto fraternal y no son aceptados de manera genuina por el holón parental.

¿Qué hacer en estos casos?. La tarea del Educador/a deberá centrarse en fijar fronteras, es decir, suscitar la reorganización parental, para que éstos asuman sus responsabilidades como padres y no fuercen a su hijo a ejercerla; y con respecto a éste, trabajar con todos los hermanos para buscar una nueva reorganización del subsistema fraternal. Cabe la posibilidad de que los padres no puedan ejercer su función como debieran o quisieran, entonces la dirección a seguir puede ser que los padres reciban el apoyo de sus hijos y distribuyan la responsabilidad de una forma equitativa entre todos los hermanos.


Familias acordeón: un progenitor permanece alejado durante períodos de tiempo más o menos prolongados

En este tipo de organización familiar pueden suceder dos cosas: que se tienda a expulsar de la familia al progenitor periférico; o por otro lado, que cuando el progenitor viajero se convierte en una figura habitual de la organización familiar comience a haber dificultades. Si nos fijamos con mayor atención en este último caso, los más seguro es que cuando tengamos que trabajar con ellos observemos un desplazamiento en el modo que la familia tiene de organizar sus funciones.

En la familia no existe un espacio fijo para el progenitor ausente que lo reclama, pero tampoco posee funciones que lo incluyan en la dinámica familiar. El Educador/a ha de procurar que el progenitor se reinserte en la familia con una posición provista de sentido, tanto en el caso de que la familia estuviera al borde de la ruptura debido a esta situación, tanto como cuando el progenitor es aceptado pero no encuentra su lugar en la familia. La familia tiene que comprender que, en efecto, forma una «familia nueva». Asimilar este hecho resulta complicado y es bastante difícil de aceptar porque las «partes» de la familia han permanecido juntas o separadas durante largo tiempo; sólo la configuración de la familia es nueva.


Las familias cambiantes: cambio constante de domicilio o de composición

El Educador/a deberá tener claro que, para ejercer eficazmente su función educativa y de cambio en la familia, ha de conocerla suficientemente. Por ello es relevante reconstruir el historial familiar que permita determinar si lo que parece una organización estable no es, en realidad, transitoria. El Educador/a ha de tenerlo claro, y a su vez ha de ayudar a la familia a definir con claridad su estructura organizativa. Si el cambio de contexto atañe al domicilio, la familia queda aislada, y se convierte en el único contexto de apoyo en un mundo cambiante, siendo posible que tenga dificultades para entrar en contacto con el medio extrafamiliar. En consecuencia, se vuelve importantísimo valorar el nivel de competencia tanto de la familia en su conjunto, como la de cada uno de sus miembros. Hablamos de que el sistema familiar forma parte de un contexto más amplio y que, cuando se distorsiona este contexto, la familia también manifiesta distorsiones.

El/la Educador/a Familiar se puede encontrar con dos situaciones: que la familia con la que este trabajando cambie de domicilio, lo que supondrá una nueva valoración de la familia analizando los pormenores de este cambio y traspasando dicha información y función a la persona competente en el lugar que la familia escoja como nueva residencia. El traslado de domicilio no debe alterar el proceso de cambio que se haya iniciado. Si la familia lo utiliza como medio para evitar dicho proceso habrá que considerarlo y valorarlo conjuntamente, tanto la persona que estaba llevando el caso como la que lo llevará a raíz del traslado.

La otra situación es la contraria, es decir, se comienza a trabajar con una familia que ya estaba inserta en el proceso de intervención familiar, en el que habrá que dar los pasos anteriormente mencionados. Por otra parte, nos podemos encontrar con el caso expuesto en el párrafo precedente, en el que habrá que evaluar y considerar dicha situación y cómo la afronta el sistema familiar en su conjunto e individualmente.

Familias huéspedes: con niños acogidos

Un niño huésped es aquel que forma parte de una familia temporalmente. La familia acogedora sabe de antemano que el niñ@ al que acoge está sujeto a una temporalidad que depende de muchos factores, el principal es la evolución y mejora de su familia de origen al que se pretende que sea devuelto si las condiciones son favorables para su desarrollo y crecimiento como persona. El/la Educador/a Familiar, en situaciones como esta, se encontrará ante una doble intervención ya que no puede desvincularse totalmente de ningún proceso. En muchas ocasiones la familia acogedora pertenece a la red extensa de la familia de origen del menor y ambas viven en la misma población, con lo cual el/la Educador/ra Familiar ha de valorar las dos situaciones.

¿Cómo vive el/la menor una situación de acogimiento familiar?. El/la Educador/a Familiar tiene como objeto de intervención el sistema familiar en su conjunto, pero ha de poner mayor énfasis y atención en los miembros más pequeños y desprotegidos de dicho sistema. Como habíamos indicado la familia que acoge al menor, aún sabiendo que es algo temporal, se organiza como si no fuera un huésped, y ésto puede traer consigo una potencial dificultad. Si el niñ@ manifiesta alguna conducta problemática o sintomática cuando ingresa en el sistema nuevo, éste funciona como si atravesara una crisis de transición. Por el contrario, si el niñ@ ya está integrado plenamente en la familia y aparecen los síntomas, el nexo se encuentra en la organización familiar y se relaciona con las tensiones que otros miembros de la familia manifiestan de diverso modo.
 
Familias con padrastro o madrastra

Esta configuración familiar se entiende hoy en día como familias reconstituidas, de las que ya hemos hablado con anterioridad. Cuando una persona se integra en una unidad familiar se produce un proceso que puede ser más o menos logrado. Está integración presenta dificultades cuando el nuevo miembro no se entrega a la familia con un compromiso pleno, o cuando la unidad originaria lo mantiene en una posición periférica.

Si el/la Educador/a se encuentra con una familia de este tipo debe considerar que las crisis de adaptación inicial son algo normal y su función será proporcionar la ayuda necesaria para que la familia realice una evolución gradual. Al principio es aconsejable mantener las fronteras funcionales y que ambos cónyuges se relacionen como dos mitades que cooperan para escoger el mejor camino que les configure como un solo organismo.


Familias con un fantasma: muerte, desaparición o abandono de algún miembro del sistema familiar

La principal característica de aquellas familias que pierden a uno de sus integrantes es la dificultad que presentan para readaptarse a la nueva situación y reorganizarse sin esa persona. Les cuesta reasignar las tareas del miembro que falta, sobre todo si ésta ejercía un papel relevante dentro del sistema. El periodo de adaptación dependerá de la capacidad de cambio de cada miembro y también de no considerar la apropiación de las funciones de la persona ausente como un acto de deslealtad a su memoria. Si estos dos aspectos no se llevan a cabo la familia caerá en un sinsentido y de seguro que la mayoría de los problemas que tengan lo vivirán como consecuencia de un duelo incompleto, que habrá que realizar.

Familias descontroladas: uno de los miembros tiene dificultades en el control de sus actuaciones

En estos casos el/la Educador/a puede plantearse varias hipótesis respecto a la organización jerárquica, a la puesta en práctica de funciones ejecutivas dentro del subsistema parental y a la proximidad entre miembros de la familia.

Cuando un miembro de la familia muestra serias dificultades para controlarse o para ejercer cierto control sobre los demás, la familia comienza también a presentar síntomas disfuncionales cuyo significado habrá que esclarecer.

Un dato importante a saber es que las dificultades varían dependiendo del estadio de desarrollo de los miembros de la familia (tener en cuenta la Unidad Didáctica relativa a Psicología Evolutiva para profundizar en este aspecto).

Si la familia considera (la familia en su versión del problema siempre indica, claramente o de forma que se sobreentienda, quién es el paciente designado=persona enferma o con problemas; el/la Educador/a, por su parte, tiene que determinar «quién es el que se queja», a diferencia de quién tiene el síntoma) que la persona que altera la convivencia familiar es por ejemplo el hijo pequeño, hay que desconfiar si tiene un cómplice que le facilite o permita descontrolar a toda la familia. En este caso concreto, el hijo sería la punta del iceberg, y no iríamos mal encaminados si supusiéramos que los cónyuges se descalifican mutuamente.

El hijo se sitúa en una situación de poder que es aterrorizante para él y para la familia. El mensaje que el/la Educador/a debe transmitir a los padres ha de sugerir una nueva reorganización familiar donde los padres cooperen conjuntamente y el niñ@ sea colocado en el lugar que le corresponde. La creación de una jerarquía clara, donde los progenitores tengan el control del subsistema ejecutivo, requiere el apoyo y el refuerzo del profesional que guíe a ambos padres en el ejercicio de su función, de esta forma se influirá sobre el holón parental en su totalidad.

Cuando el/la Educador/a trabaje con familias con adolescentes conflictivos, el camino más adecuado a seguir es tomar la línea intermedia que sustentará el derecho de los padres a formular determinadas demandas de cambio que haga el adolescente.


Tipología de la familia, siguiendo el criterio de confirmación y conformación de las decisiones

Desde los primeros estudios de la familia hasta los más recientes, se han descrito múltiples tipos de familias tomando algún punto de referencia o algún criterio particular. Si tenemos en cuenta el criterio de la configuración y conformación de las decisiones, las familias pueden ser:

   - Tradicionales: con una clara repartición de áreas: área económica: marido; área doméstica: mujer; área de los hijos: se realiza en común, aunque con cierta tendencia en cuanto a cuidados, alimentación y educación la madre. El papel del padre se centra en formar a los hijos varones para el trabajo y el esfuerzo que les permitan desempeñar correctamente el área económica y de sustento de su propia familia el día de mañana. El papel del padre también se corresponde con la enseñanza del respeto, del valor de la familia, de la autoridad, de la solidaridad con los mayores, etc…

 - Autonómica: dónde cada cónyuge decide en su área de competencia, sin diálogo y sin compromiso.

  - Autocrática: dónde una persona es la que domina e induce y toma las decisiones en todas las áreas sin contar con la opinión del resto de miembros.

  - Cooperativa: dónde destaca el diálogo en la toma de decisiones. Se trata de un diálogo se caracteriza por ser abierto, claro y transparente. En este tipo de familias estimula a los hijos a participar en la toma de decisiones.

  - Permisiva: en la cuál nadie ejerce un papel predominante, sobre todo debido a que en este tipo de familia destaca la falta de decisiones o, si existen, son muy débiles.


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LA FAMILIA

Es la referencia experiencial más determinante de los sujetos cuyo proceso de inadaptación arranca desde la infancia. Los niños socialmente bien adaptados se diferencian de los inadaptados en sus primeras experiencias familiares. La dinámica de sus propios círculos familiares actúa condicionando sus actitudes y comportamientos. Por tanto dentro de los factores influyentes en la inadaptación se considera a la familia como uno de los más destacados. Los comportamientos más reacios a ser modificados no se producen en los niños o jóvenes provenientes de ambientes carenciales, sino en aquellos que han vivido experiencias de desafecto y rechazo por parte de quienes debían haberle ofrecido seguridad y cariño (BERISTAIN, 1985; 1991).


EL AMBIENTE AFECTIVO-FAMILIAR

El ambiente afectivo en la vida de un niño es un factor que va a determinar su vida adulta, al construir los cimientos de su carácter y personalidad en el futuro. La familia proporcionará las condiciones óptimas para el desarrollo de la personalidad.

Muchos estudiosos de la personalidad afirman que los conflictos de carácter afectivo que se dan en el adulto tienen su raíz en la infancia, es decir, en las estructuras de tipo afectivo que construyó cuando era niño. Por este motivo es tan importante estudiar la afectividad en los menores, así como procurarles un ambiente afectivo adecuado dentro de la familia.
   
Teresa Franco Royo, en su libro Vida afectiva y educación infantil, sostiene que la afectividad en el niño se caracteriza por que con el paso del tiempo la intensidad de sus respuestas emocionales (alegría, enojo, ira, temor...) va disminuyendo. Al mismo tiempo estas respuestas son canalizadas hacia las modalidades socialmente aceptadas, es decir, que el niño aprende cual es la respuesta afectiva más adecuada dentro de un contexto determinado. Aunque la herencia también influye en el desarrollo de la afectividad infantil, esta autora sostiene que es la presión social la que determina de forma más decisiva el cambio en la expresión de sus respuestas emocionales.

El papel de la familia es básico para ayudar al menor, tanto a controlar sus emociones como a expresarlas de forma adecuada. Sin embargo, no todas las familias ejercen la misma influencia sobre un niño o niña. Algunos investigadores han realizado estudios con diversos modelos familiares, llegando a la conclusión de que en aquellos caracterizados por la rigidez y la falta de democracia en la toma de decisiones se tiende a transmitir a los niños falta de delicadeza, falta de sentimientos amistosos y pocas habilidades en general para relacionarse con otros niños.

Por otro lado, estos mismos estudios han constatado que los niños que crecen en familias con un clima más democrático y flexible tienden a ser más confiados e independientes, más capaces para llevar a cabo actividades de tipo intelectual en condiciones difíciles, más amistosos, sociables y cooperadores, más originales, creadores, espontáneos...

Por tanto, el generar un clima de afecto hacia los niños dentro de una familia donde sus decisiones y opiniones son tenidas en cuenta, es decisivo para formar su personalidad. Pero como sostiene Teresa Franco, este afecto debe proporcionarse de forma continuada a lo largo del tiempo para que tenga efectos positivos. De nada sirve mostrar mucho cariño en un momento determinado si esta conducta no se repite de nuevo a lo largo del tiempo.

Esta misma autora resalta la importancia del concepto de vínculos afectivos, que se establecen como resultado del comportamiento social de individuo, de su interacción con los otros. Los vínculos afectivos se refieren a la atracción que un individuo siente por otras personas con las que se relaciona. El hecho de que un niño cuente con vínculos afectivos sólidos y estables hace que se muestre más confiado y que, de este modo, desarrolle mejor sus capacidades.

Otro concepto fundamental es el de apego, el vínculo que se desarrolla entre el niño y su madre, la figura más influyente dentro del sistema familiar. Si el niño tiene confianza en su madre, si en los primeros años de vida ha establecido un sentimiento de apego con ella, tiene ya una base a partir de la cual se sentirá más capaz para descubrir el entorno que lo rodea. Por el contrario, un niño o niña que presenta carencias afectivas, bien porque no ha desarrollado vínculos con su familia o los adultos de referencia (sobre todo con la madre), o bien porque ha sido separado de ellos, mostrará una menor confianza hacia el entorno. Teresa Franco asegura incluso que uno de los efectos de las carencias afectivas es la disminución de la capacidad de reflexión abstracta (conceptualización), aunque esto dependerá de la edad del niño, del tiempo que permanece separado de la familia o la madre, de los cuidados anteriores...

Hasta ahora se ha aludido a la importancia fundamental de la familia en la vida afectiva del menor, pero la propia dinámica que se produce dentro del sistema familiar es decisiva en la vida del niño en conjunto. Jane Campion, al elaborar su teoría de los sistemas familiares, entiende que éstos son un conjunto de partes en interacción continua que, a través de dicha interacción, pasan a formar parte de un conjunto mayor que la suma de las partes. Es decir, la familia es algo más fuerte que las personas que la forman y condiciona sus vidas y su visión del mundo hasta el punto de que el niño se relaciona con los adultos ajenos a ella según las pautas que aprende en la familia. Así, si sus padres se muestran sensibles, cariñosos... el niño esperará que otros adultos se comporten igual. Si por el contrario sus padres se comportan de forma indiferente, contradictoria, impredecible... esta es la idea que tendrá de los adultos. Y según sus experiencias en el ambiente familiar, el niño trasladará sus conocimientos sobre el mundo adulto a otros ámbitos como puede ser la escuela.

C. Mínguez indica que la familia ofrece al individuo la posibilidad de obtener seguridad y protección y de interiorizar determinadas pautas sociales que acaban por asignarle un rol tanto dentro de la familia como en la sociedad en conjunto.

En el caso de que la familia sea un ambiente adecuado para el niño o joven, éste desarrollará esas pautas sociales de las que C. Mínguez habla y podrá enfrentarse a su entorno con éxito. El problema surge cuando el contexto familiar no favorece el desarrollo del menor. Hay casos en los que los padres (consciente o inconscientemente) presentan actitudes inmaduras, ansiosas, contradictorias etc. y el niño no alcanza a comprender qué es lo que se espera de él, mostrándose inseguro, tenso, confuso...

En otras ocasiones esta conducta del niño o joven es generada por circunstancias que tienen o han tenido lugar en el seno de la familia. Separaciones, divorcios, nuevos matrimonios de los progenitores... provocan ciento grado de estrés en los niños que perdura durante más tiempo del que los padres creen. En ocasiones los niños manifiestan determinadas conductas que los padres no saben explicar y que pueden haber sido generadas por experiencias que les han afectado de forma importante en el pasado. Jane Campion cita el ejemplo de un niño con dislexia que tan sólo avanza en la lectura cuando sus padres, divorciados desde hace poco tiempo, se reúnen para hablar sobre su educación. Los problemas de lectura se convierten en este caso en un pretexto que usa el niño para reunir a sus padres, dado que no acepta la separación y su nueva vida en un hogar en el que falta su padre.

Continuando con los cambios que se dan en las circunstancias familiares, nadie es ajeno a los enormes cambios sociodemográficos que se han ido produciendo en la institución familiar y que afectan a todos y cada uno de los miembros. Ferrán Casas(4) habla de varios indicadores que reflejan los cambios en la familia: Caída de la tasa de fecundidad, descenso de la nupcialidad, aumento del número de hijos nacidos fuera del matrimonio, aumento de los divorcios y separaciones, incremento del número de familias monoparentales, aumento del empleo femenino... Todo ello da lugar a que el contexto sociofamiliar en el que crecen niños y niñas cambie con mucha rapidez y no les dé tiempo a adaptarse a las nuevas situaciones, como en el caso del ejemplo que ponía Jane Campion.

J. Iglesias de Ussel reflexiona en su libro La familia y el cambio político en España sobre algunos aspectos relacionados con la familia actual, que repercuten en el comportamiento de los jóvenes. Entre los aspectos a los que él alude están los siguientes:

La coexistencia generacional: Hoy en día debido a la mayor esperanza de vida de la población los jóvenes tienen la oportunidad de convivir con varias generaciones (bisabuelos, abuelos, padres...). Este hecho, a la vez que es enriquecedor puesto que permite transmitir conocimientos y experiencia, también da lugar a conflictos intergeneracionales debido al choque de mentalidades. Es un fenómeno que no se producía hace algunas décadas, cuando era menos probable convivir con miembros de generaciones anteriores.

La transición de los jóvenes hacia la madurez se ve dificultada por diversos elementos, como la dificultad para asimilar una cultura compleja, el no haber un criterio claro con el que identificarse con el mundo adulto, el no existir un proceso «normalizado» que conduzca a la emancipación, etc.

La ambigüedad de la categoría «juventud», que no se ha construido sobre una base biológica, sino social. No puede establecerse cuando comienza y cuando termina esta etapa vital. Además, si al joven se le impide acceder al mundo adulto (a través del empleo, la independencia económica, el matrimonio...) la etapa juvenil puede alargarse.

La expansión del sistema educativo prolonga la estancia en la escuela. El joven para mucho tiempo en el ámbito escolar, por lo que se relaciona casi exclusivamente con gente de su edad, aislándose del mundo adulto.

El trabajo y la familia son vistos como realidades separadas. Muchos jóvenes crecen sin saber nada sobre el trabajo de sus padres y su contacto con el mundo laboral, a través de contratos temporales, precarios... no favorece el compartir la ética de trabajo que tienen los adultos. Una importante fuente de conflicto familiar son las visiones contrapuestas de padres e hijos sobre la misión del trabajo en la vida.

El paro juvenil, y el tipo de trabajos desempeñados por los jóvenes traen consigo consecuencias como el no poder acceder a un hogar propio, el no contar con un empleo estable que proporcione seguridad, el no poder plantearse el matrimonio o una vida en pareja...

Otro modo de coartar el desarrollo del menor como persona es el hecho de que tenga que asumir responsabilidades que por su edad y por su posición en la familia, no le corresponden. Hay ocasiones en las que la falta de alguno de los progenitores, la actitud de éstos, o la disfuncionalidad del sistema familiar provocan la asunción de responsabilidades por parte de los menores. Es el caso, por ejemplo, de niños y niñas que deben hacerse cargo de sus hermanos y hermanas menores e incluso a veces de sus propios padres. Otros ejemplos se dan cuando el hijo/a tiene que hacer de mediador entre los padres, observando que sus relaciones son conflictivas; cuando se queda en casa acompañando a su padre o a su madre al percibir su tristeza en casos de depresión...

El crecer en una familia disfuncional donde los roles están poco definidos y el niño es obligado a sentirse como un adulto, provoca además que tenga problemas en otros ámbitos para aceptar la autoridad. Es el caso de la escuela, donde estos niños y jóvenes desarrollan conductas conflictivas derivadas del hecho de que en casa se sienten al mismo nivel que los adultos de la familia, mientras que en la escuela deben ponerse al nivel de sus compañeros, que probablemente sí desempeñen roles que les corresponden tanto dentro como fuera de la escuela.

En síntesis, se puede afirmar que el ambiente afectivo y familiar en el que se desenvuelve un menor es una pieza clave de su desarrollo futuro, ya que se trata del aprendizaje de contenidos de tipo emocional que repercutirán en su vida adulta. Como afirma el psiquiatra Luis Rojas Marcos en su libro Las semillas de la violencia: «La única forma de aprender a amar es siendo amado. La única forma de aprender a odiar es siendo odiado. Esto ni es fantasía ni teoría, simplemente es un hecho comprobable».   

La inadaptación es modelada y configurada por las experiencias positivas y negativas que el niño acumula en el medio familiar. La vivencia que el niño tiene en relación con la familia se caracteriza, según RIOS MARTÍN (1993, p. 68-73) por:

- Carencias afectivas:

Por carencias afectivas se alude a las deficiencias que se plantean en el seno de la familia tanto por abuso de la autoridad de los padres como por comportamientos indulgentes de éstos.


Las experiencias de desafecto y rechazo son las vivencias más profundas y las que mayor huella dejan. Están relacionadas con el hecho fundamental de sentirse no querido. En relación con esto, podemos afirmar que si existen niños que odian es porque existen niños a los que nadie quiere, que carecen de seguridad y cariño y cuyas experiencias de malos tratos (físicos y verbales) determinarán sus relaciones futuras. Cuanto mayor es el nivel de conflicto familiar y más bajo el clima de afecto de los padres, mayor es el riesgo que tienen los niños de imitar la conducta dominante, hostil y agresiva de estos. En estas familias es muy frecuente la utilización del castigo físico como medio de ejercicio de la disciplina. Dicho castigo ejercido además de forma sistemática y desproporcionada, deja profundas y duraderas huellas así como un autoimagen negativa (son odiosos, feos, antipáticos, estúpidos, malos e indeseables… ), una actitud de rechazo hacia los demás, incapacidad para saber agradar y ganar amigos y una mayor necesidad de ser aceptados y queridos.

- Comunicación defensiva y descalificadora:

La comunicación entre padres e hijos además de ser escasa, se caracteriza por: Sus mensajes controladores, evaluadores, de superioridad, de indiferencia ante los sentimientos del otro por sus juicios subjetivos y por una constante tendencia a impresionar al otro. Esta descalificación sistemática se acompaña de comunicaciones no verbales, de determinadas formas de recibir, de acoger, de acercarse o apartarse, que provocan a corto plazo una desconfianza que atenta contra la necesidad de seguridad y estima que necesita no sólo el menor sino todas las personas. La ausencia de comunicación conduce además a una ausencia de supervisión referida a: El control de la disciplina, la organización del tiempo, actividades, relaciones, cuidados médicos e higiénicos, etc. y genera un desconocimiento de las motivaciones que llevan al niño a actuar de una forma determinada.
También los enfrentamientos entre los padres, las discusiones, los abandonos del hogar, las carencias afectivas entre ellos es lo que proporciona un ambiente de tensión.

- Ineficacia en los modelos paternos de identificación:
    
La familia cumple un importante papel en la satisfacción de la necesidad de afecto de sus hijos. En la medida en que la familia desarrolla relaciones cálidas y afectivas, tiene mayores posibilidades de ser una fuente significativa de influencia a través de la identificación con los modelos paternos. Es importante demostrar cariño, prestar atención.


Una familia que permite a sus miembros comunicar y expresar con libertad sus sentimientos, con gestos y palabras, es una familia integrada, que posibilita el desarrollo de sus miembros.


La falta de un modelo coherente en la conducta de los padres es una de las causas importantes de la conducta problemática de los hijos. La desorganización afecta tanto a los elementos físicos y materiales como a las pautas educativas, normas de conducta, modelos de identificación, sistemas de refuerzos y valores. Los modelos parenterales (caracterizados por: Mayores niveles de conducta antisocial, relaciones de pareja conflictivas e inestables, juicios morales muy elementales, relaciones comunicativas defensivas, etc.) dan lugar a una serie de pautas educativas inconsistentes y contradictorias en las que destacan los desacuerdos y tensiones interparenterales. Esto último origina un círculo coercitivo del que es difícil salir, ya que se da una constante aplicación de refuerzos no contingentes con las conductas que se quieren modificar en los hijos lo que provoca que estas sean más resistentes a dicho cambio.


Los padres superprotectores y permisivos actúan tan negativamente como los que exhiben una autoridad rígida ya que esta seria una forma de eludir la responsabilidad educativa.


Los distintos sistemas educativos conforman personalidades distintas y formas diferentes de vivir y de enfrentarse con el mundo externo. El papel de los padres es de suma importancia para todo el desarrollo de los niños.


- Métodos educativos:

 * Método autoritario: Las personas autoritaria intentan conseguir sus objetivos imponiendo sus criterios mediante presiones. La obediencia, la disciplina y el orden rigen, las relaciones familiares. El niño educado autoritariamente será muy dependiente, ya que se le ha acostumbrad a ver todas sus dificultades aparentemente resueltas, mediante la censura de toda iniciativa particular. Al mismo tiempo, sus deseos han sido sopesadas de acuerdo con el modelo paterno, sin tenerle en cuenta como persona capaz de pensar y de desear, suelen provocar en sus hijos ansiedad llegando a desarrollar una personalidad inmadura, inestabilidad y deseos de llamar la atención. Convertido en adolescente un niño semejante tiene dos posibilidades.


Una de ellas es rebelarse contra toda autoridad, pudiendo llegar a conductas antisociales pues vivirá el mundo como algo hostil y represor de todos sus deseos buscara satisfacción en grupos
La otra postura puede consistir en adaptarse, a falta de criterio propio, a las normas paternas. El miedo a la autoridad predomina en este caso, pueden identificarse con el propio autoritarismo, y convertirse, con una rigidez el autoritarismo funcionaria como defensa ante la propia inseguridad.

 * Método permisivo: Al contrario que el primero, procura evitar todo tipo de presión. Deja al niño con total libertad para que sea el quien decida sus cosas con espíritu critico. No existen modelos paternos ni normas, y el niño debe probar y aprender de sus éxitos y de sus fracasos, fruto de las decisiones que toma según su propio criterio. Este niño crecerá, y llegara a la adolescencia, sin ningún modelo de identificación, carente de unas normas mínimas e interiorizadas para enfrentarse al mundo que lo rodea. Los hijos suelen ser poco tolerantes a la frustración, reaccionando con agresividad. El niño que vive en este ambiente se muestra indisciplinado, incapaz de resistirse al menor deseo, incapaz de renunciar a intereses momentáneos.  La inexistencia de unos modelos de identificación y de unos valores en que ampararse puede convertirle en un inadaptado. Por este motivo, tendrá que recurrir a pequeñas comunidades en las que pueda seguir, en mayor o menor grado, el ritmo de vida que le apetezca, desplazando su frustración social y sintiéndose perpetuamente incomprendido.

 * Método democrático: Este tipo de educación pretende encontrar el término medio entre los dos anteriormente citados. El niño recibe la libertad que necesita en las distintas fases de su desarrollo y, por otra parte, no se le niega la necesaria seguridad proveniente del apoyo, aunque ello pueda implicar a veces ciertas limitaciones. Este método renuncia a toda violencia tanto física como psíquica (al contrario de la educación autoritaria), rigiéndose por las tres necesidades básicas del niño: Seguridad, amor y aceptación. Finalmente, trata de comprender las necesidades individuales. El niño que ha recibido esta educación tendrá, al acceder a la adolescencia, los conflictos propios de la edad, los cuales le crearan las mismas dudas y temores que a los demás, pero, al mismo tiempo, poseerá en su interior la confianza y la seguridad de que no está solo y podrá buscar en los demás el apoyo que necesita.

- Volumen familiar:

La mayoría de los estudios realizados ponen de manifiesto que las familias de niños infractores son más numerosas que las de niños normales. De todos modos esto ocurre en clases marginales, no así en las demás clases sociales. El tamaño de la familia es una variable que puede estar ejerciendo alguna influencia sobre las relaciones familiares de los desadaptados y sobre cada uno de sus miembros. Esto no quiere decir que el tamaño de la familia sea una variable que incida directamente en el comportamiento del desadaptado. Existe una relación inversa entre estatus social y índice de natalidad: Conforme desciende el nivel socioeconómico de la familia aumenta el número de sus miembros.

- Estructura familiar:

Para que la familia pueda cumplir con su tarea de posibilitar la individuación de sus miembros y proveerles de un sentido de pertenencia, debe poseer una estructura (o sea una organización jerarquizada)que permita que los distintos subsistemas que la componen (marital, parental y fraterno), puedan a través de sus fronteras, mantener una individualidad de funcionamiento y una permeabilidad comunicativa adecuada.

 

- Situación económica y ausencia de nivel cultural:

Es necesario también precisar, siguiendo a PACHECO DÍAZ y ZARCO RESA (1993, p. 191), otros factores familiares de la deprivación social (no tiene porque llegar a producirse una inadaptación, pero lo cierto es que la mayoría de los jóvenes inadaptados proceden de hogares con estas características): El código lingüístico, el nivel cultural de los padres, el nivel ocupacional de los padres y el nivel socioeconómico familiar.


Así, la dificultad y el conflicto del menor inadaptado con el medio son continuación del conflicto de su propia familia con dicho medio, el cual está provocado por las adversas condiciones de la sociedad actual (paro, pobreza, alcoholismo, droga, desencanto, pérdida de horizontes de futuro, etc. ) que agrava la herencia social negativa que reciben los niños vulnerables.La familia origina y mantiene la inadaptación puesto que no sólo es el agente socializador del menor sino que es además su marco de referencia primaria de la conducta social, el criterio de acción y el vehículo de transmisión de valores socioculturales. Constituye el mejor cimiento social, ya que es la mejor cadena de transmisión al hacer que los valores y pautas de la sociedad sean asimilados y aceptados.


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